Ben jij leraar, schoolleider of op een andere manier betrokken bij onderwijs én vind jij dat creativiteit een belangrijke competentie is voor de 21e eeuw? Lees dan verder.

Vandaag is een bijzondere dag. Ik kondig met plezier aan; Creatief Denken in Onderwijs – Door delen en doen! Een initiatief van mijzelf en Anouk Wissink om samen met elkaar te werken aan het verankeren van creatieve ontwikkeling in onderwijs. Dus ook samen met jou, met de lezers van Vindingrijk.

Nieuwsgierig? Ga meteen naar de website van Creatief Denken in Onderwijs om je in te schrijven of lees nog even door.

[Als de pagina niet correct laadt, kopieer dan deze link in je browser: http://www.creatiefdenkeninonderwijs.nl . Op sommige browsers laadt de pagina helaas nog niet goed. Daar wordt aan gewerkt, excuses voor het ongemak.]

Creatief Denken in Onderwijs – C.D.O. – is het vervolg op Vindingrijk. Hier vond je de afgelopen twee jaar een groeiend aantal lesideeën en achtergronden, die ons hebben geholpen om met creatief denken aan de slag te gaan in de dagelijkse onderwijspraktijk. We gaan nu een stap verder. In die twee jaar hebben we veel meegemaakt en geleerd; een schat aan kennis en ervaring opgebouwd. C.D.O. wil de mogelijkheid bieden dat met elkaar te delen en uit te bouwen. Een prachtige manier om je als leraar creatief te ontwikkelen en de leerlingen te begeleiden in hun creatieve ontwikkeling; samen met je collega’s, voor en door elkaar. Anouk en ik willen jullie daarbij prikkelen en mogelijkheden geven.

C.D.O. vindt dat de kracht van goed onderwijs in de leraren en de leerlingen zit. Creativiteit is daarin de alles verbindende factor. Creativiteit in onderwijs aanboren en duurzaam ontwikkelen, dat is wat wij willen.

C.D.O. is net ontkiemd. De website is in de lucht, maar wordt nog in de verf gezet; kijk zelf maar. De eerste stap is om nieuwsgierige lezers uit te nodigen voor een abonnement op de C.D.O. nieuwsbrief. Daarmee kunnen we je op de hoogte houden van de ontwikkeling en de plannen van C.D.O. De eerste staan al op stapel.

Ga naar de website van Creatief Denken in Onderwijs en schrijf je in voor de nieuwsbrief.

We verheugen ons op een gezamenlijke creatieve ontwikkeling!

David van der Kooij
Amstelveen, 16 mei 2013

PS: Vindingrijk blijft voorlopig gewoon open; bomvol lesideeën die creativiteit stimuleren en ontwikkelen!

They seek him here, they seek him there,
Those Frenchies seek him everywhere.
Is he in heaven or is he in hell?
That darn elusive Pimpernel.

Een rijmpje dat – als ik het wel heb en mij goed herinner – komt uit de film “The Elusive Pimpernel” uit 1950, waarin David Niven de “Scarlet Pimpernel” vertolkt uit het gelijknamige boek van Barones Orczy. Niven speelt de rol van de Sir Percy Blakeney, een Engelsman, die vermomd en opererend onder het pseudoniem “de Rode Pimpernel” Franse edelen van de guillotine weet te redden; Zorro ten tijde van de Franse Revolutie.

Het rijmpje doet mij aan creativiteit denken; “elusive” (ongrijpbaar) namelijk, zo lijkt het. Ik las met aandacht het werk van Robert Sternberg – onderwijspsycholoog – hij heeft een voor mij nog steeds frisse en rationele kijk op het verschijnsel creativiteit.

Persoonlijke creativiteit wordt gevormd door hoe je denkt, wat je vindt en wat je doet; creatief denken, een creatieve houding en creatief gedrag. De mate en wijze waarop dit zich uit, wordt bepaald door een dynamische combinatie van zes factoren die Sternberg samen met Todd Lubart beschrijft in hun Investment Theory of Creativity; het gaat om intelligentie, kennis, denkstijl, persoonlijkheid, motivatie en omgeving. Ik beschrijf ze hier kort in relatie tot creativiteit.

Intelligentie – Creativiteit wordt geboren in gedachten. Het vermogen om te denken is een randvoorwaarde voor creativiteit. Sternberg maakt hier onderscheid tussen synthetische intelligentie (o.m. verzinnen), analytische intelligentie (o.m. kritisch afwegen) en pragmatische intelligentie (dingen voor elkaar krijgen).

Kennis – Als je niets weet, kun je ook niets verzinnen. Kennis is de grondstof voor creativiteit. Door bestaande kennis telkens op een andere manier te verbinden ontstaan nieuwe inzichten en ideeën.

Denkstijl – De manier waarop je denkt heeft invloed op je creativiteit. Een vragende, experimenterende denkstijl levert andere gedachten op dan een gesloten en kritische denkstijl. Toch zijn ze voor de creatieve ontwikkeling beiden van wezenlijk belang.

Persoonlijkheid – Bij de creatieve ontwikkeling spelen ook persoonlijkheidskenmerken een rol. Typische kenmerken die te maken hebben met creativiteit zijn risico’s durven nemen, voortvarendheid en doorzetten, kunnen omgaan met tegenstrijdigheden en tegen de stroom in zwemmen.

Motivatie – Creativiteit bloeit wanneer we volledig opgaan in een activiteit. Dat vraagt om intrinsieke (taak-)motivatie. Hefbomen hiervoor zijn persoonlijke interesse en relevantie. Daarnaast spelen externe factoren een rol, die kunnen zowel een positief effect (bijv. het geven van ruimte en aanreiken van middelen) als een negatief effect (bijv. beoordelen, straffen) hebben.

Omgeving – Creativiteit gedijt enkel in een omgeving waar creativiteit wordt geaccepteerd en gekoesterd, en waar creativiteit op een passende manier wordt gefaciliteerd. Een leeromgeving waarin creativiteit wordt gezien als richting gevend en waardevol is een randvoorwaarde voor de ontwikkeling van de creatieve leerling en leerkracht.

Opvallend is dat het woord “creativiteit” niet valt. Die ontstaat waar bovenstaande factoren elkaar overlappen, raken en beïnvloeden. Wat velen onder creativiteit verstaan, namelijk “ideeën krijgen”, zit hier verborgen achter het begrip “synthetische intelligentie”. Ik volg Sternberg en Lubart in hun visie, dat creativiteit veel meer is dan alleen dat.

Vergelijk bovenstaande factoren met knoppen op een schuifpaneel en je begrijpt waarom creativiteit van mens tot mens en van situatie tot situatie verschilt en soms ongrijpbaar lijkt; de een heeft meer creatief potentieel dan de ander, het ene moment zijn we beter in staat tot creatieve prestaties dan het andere moment, soms hebben we zin, soms niet, etc.

Alle factoren kunnen beïnvloed worden door bewustwording en training; door leren. Daarom ben ik er ten stelligste van doordrongen dat creativiteit een competentie is die – hoe complex ook – kan worden ontwikkeld; creativiteit kun je leren.

Het is belangrijk om rekening te houden van deze complexiteit als je creativiteit wilt gaan meten of – beter – de ontwikkeling van creativiteit wilt volgen en faciliteren; op school bijvoorbeeld.

Bronnen

• Sternberg, R.J. and Lubart, T.I. (1995) – Defying the Crowd: Cultivating Creativity in a Culture of Conformity (pp. 3-10). New York: The Free Press.
• Sternberg, R.J. (2003) – The development of creativity as a decision-making proces (pp. 91-138).  In  Sawyer, K.R. Creativity and development. New York: Oxford University Press

Beeldbronnen: Boekomslag – boekenwebsite.nl; Pimpernel (plant) – http://www.flickr.com; filmposter – en.wikipedia.org; bloem – David van der Kooij

Deze keer is het podium van Vindingrijk gereserveerd voor gastblogger Miny Vroegindewey (@tekstartiest). Miny, dank voor je bijdrage. Miny heeft een eigentijdse manier gevonden en uitgewerkt om geschiedenis tot leven te wekken. Bestudeer samen met haar het rijke leven van de Bonapartes op de sociale media.

Een mooi voorbeeld van hoe een creatieve verbinding een prikkelende insteek geeft aan (geschiedenis-)onderwijs. Ze geeft ook nog een aantal voorbeelden van andere bekende historische figuren die op sociale media actief zijn. Spaar ze allemaal!

Daarnaast kun je ook met de inhoud van geschiedenis creatief spelen; met what-if scenario’s . Stel bijvoorbeeld eens de vraag, hoe zou Napoleon de sociale media hebben ingezet onder zijn regime en tijdens zijn veldslagen? Change the course of history! Zie ook lesidee “Michelangelo’s wasmachine” en “De schoothond van Napoleon“

Ontmoet de Bonapartes op social media

Wat jij/u altijd al wilde vragen aan Napoleon Bonaparte, Lodewijk Napoleon Bonaparte, hun echtgenotes Joséphine en Hortense en anderen?

Voorbeelden van vragen kunnen zijn:
Was Napoleon echt zo klein en waar werd hij geboren?
Wat was het lievelingseten van koning Lodewijk Napoleon?
Hoe heette het hondje van Napoleons eerste echtgenote Joséphine?
Op welk exotisch eiland werd Joséphine Bonaparte geboren?
Had Napoleon ook kinderen?
Is het waar dat Napoleon helemaal niet van katten hield?
Hoeveel broers en zussen hadden Napoleon en Lodewijk Bonaparte?
Hebben wij wel of niet dankzij Napoleon een achternaam?
Deze en andere vragen kunnen worden beantwoord door de Bonapartes op Facebook.

http://www.facebook.com/pages/Napoleon-en-Jos%C3%A9phine-Bonaparte/273901212716904?ref=hl

http://www.facebook.com/pages/Lodewijk-Napoleon-Bonaparte/527600647291806?ref=hl

Op deze pagina’s plaats ik o.a. berichten, nieuwtjes, wetenswaardigheden, verhalen en bijzondere afbeeldingen, en op deze manier wil ik graag laten zien dat geschiedenis heel leuk en interessant kan zijn. Graag beantwoord ik ook vragen over de Bonapartes en hun tijdperk.

Tijdens hun reis door de tijd met ‘le train du siècle’ hebben de Bonapartes uitgebreid kennis gemaakt met de social media. Zij hebben behalve hun Facebookpagina’ s, ook eigen websites,  een weblog en zijn te volgen op Twitter.

http://napoleonenjosephinebonaparte.jouwweb.nl/ (meer zakelijk en informatief met heel veel interessante links)

http://napoleonenjosephinebonaparte.blogspot.nl/ (voor interviews en achtergrondverhalen, grappige anekdotes  van Joséphine’s hondje Fortuné.  Zijn motto is: ‘Ik  blaf, bijt (in Napoleons enkels), grom en consumeer paté.’

http://lodewijkenhortensebonaparte.jouwweb.nl/ (meer zakelijk en informatief, met heel veel interessante links en gericht op Ommen en omgeving.)

Op Twitter plaatsen Napoleon en Joséphine Bonaparte interessante tweets, volgen zij anderen en worden zelf ook gevolgd. Graag nodigen zij u/jullie uit om  hen te volgen op Twitter. Bienvenue et Au revoir https://twitter.com/NapoleonenJosph

Doelstelling

Het is mijn bedoeling om door middel van de social media leerlingen, leerkrachten en andere geïnteresseerden ‘interactief’ te betrekken, hen aan te moedigen om te reageren, en vragen te stellen. Hierbij is het ook heel leuk om leerlingen tekeningen te laten maken van de Bonapartes, hondje Fortuné, kasteel Malmaison, etc. De tekeningen kunnen geplaatst worden op Facebook en desgewenst op Pinterest. Leerlingen kunnen hierbij hun fantasie en creativiteit de vrije loop laten gaan. Een tekening van Napoleon of Lodewijk Napoleon als kleine jongen of een lachende Napoleon?

Opmerkingen en toelichting

Facebook hanteert een leeftijdsgrens van minimaal 13 jaar oud. Kinderen jonger dan 13 jaar, mogen dus geen eigen Facebook account aanmaken. Dit zou wel gedaan kunnen worden door de leerkracht. Bij Hyves ligt dit anders, daar mogen kinderen, jonger dan 13 jaar (met toestemming van ouders en/of verzorgers) wel een account aanmaken.

Het is mijn bedoeling om kinderen en jongeren op een hele laagdrempelige manier laten zien dat geschiedenis helemaal niet saai is, maar juist heel leuk kan zijn, en hen ‘interactief’ te betrekken, en hen te verrassen met onder andere fraaie afbeeldingen, interessante verhalen en wetenswaardigheden.

Persoonlijk denk ik dat de Facebookpagina’ s, de websites en weblog, vooral geschikt zijn voor leerlingen vanaf 11 jaar (groep 8 (speciaal) basisonderwijs, en leerlingen van het voortgezet (speciaal) onderwijs. Ook denk ik dat leerlingen van het speciaal onderwijs veel plezier kunnen beleven aan genoemde social media, en veel kunnen opsteken.

Vanuit persoonlijke interesse ben ik gestart met het beheren van de Facebookpagina’ s, de websites, weblog en het Twitteraccount, en heb mij aangenaam laten verrassen door de vele en leuke mogelijkheden van deze social media.

Behalve de Bonapartes hebben nog meer bekende historische personen een eigen Facebookpagina met  interessante berichten, wetenswaardigheden en vele bijzondere en fraaie afbeeldingen. Voorbeelden hiervan zijn o.a. Prinses Marianne der Nederlanden (dochter van koning Willem I en Wilhelmina van Pruisen), Nicolaas en Alexandra Romanov (de laatste tsaar van Rusland) en de Oostenrijkse keizerin Elisabeth van Oostenrijk (vooral bekend als Sisi), Michiel de Ruijter, Rembrandt van Rijn en nog vele anderen. Deze pagina’s worden beheerd door andere personen.

Van harte welkom op Facebook en andere social media. Wij zien er naar uit om u/jullie te ontmoeten.

Bienvenue en Au Revoir

Miny Vroegindewey
Napoleon en Joséphine Bonaparte
Lodewijk Napoleon Bonaparte en echtgenote Hortense

Beeldbronnen: Napoleon – artmight.com; Josephine - www.wikipaintings.org ; Lodewijk – gerkesomer.nl; Hortense – en.wikipedia.org

Binnen creatieve (ontwikkelings-)processen spelen verschillende factoren een rol. Denk bijvoorbeeld aan kennis, doorzettingsvermogen, nieuwsgierigheid, divergerend denken, maar net zo goed analytisch denken en omgevingsfactoren. Het is mogelijk om vast te stellen in welke mate iemand deze factoren gebruikt (of erdoor wordt beïnvloed) tijdens een (creatieve) activiteit, bijvoorbeeld door observatie en vraaggesprek. Maar wil je de meting kunnen interpreteren, dan moet je je bewust zijn van de complexiteit van creatieve processen. Niet alles dat schittert is goud en lelijke eendjes zijn zwanen.

Ik geef een voorbeeld: divergerend denken (=veel verschillende alternatieve mogelijkheden bedenken, zonder daar meteen een oordeel over te hebben) wordt vaak genoemd als een typisch creatieve vaardigheid, en daar is wat voor te zeggen, maar met divergerend denken alleen kom je er niet als je iets wilt creëren. Alle ideeën en mogelijkheden die divergerend denken opleveren (potentiële oplossingen voor een probleem, mogelijkheden voor iets compleet nieuws) zullen uiteindelijk ook kritisch en analytisch bekeken moeten worden. Heeft het idee toegevoegde waarde? Is het mooi, werkt het, wat vinden anderen ervan? Waar in het ene deel van het creatieve proces divergerend denken zinvol en nodig is, hoeft het dat in een ander deel van het proces niet te zijn, en is er juist daar behoefte aan convergerende denkstijlen als kritisch en analytisch denken; beoordelen, kiezen.

Paradoxen in creativiteit

Deze week las ik een artikel in the Creativity Research Journal (vol 24, no.1, 2012) waarin bovenstaande the process paradox werd genoemd. Het is de eerste van vijf paradoxen met betrekking tot creativiteit die de schrijvers Arthur en David Cropley (vader en zoon) in dit artikel aandacht geven. En die paradoxen zijn allen interessant en relevant in relatie tot creatieve ontwikkeling; het volgen, sturen en meten daarvan.

Het gaat dus om schíjnbare tegenstellingen binnen het domein van creativiteit, die echter bij nader inzien geen tegenstellingen zijn maar verschillende facetten van het hetzelfde creatieve juweel. Geschreven vanuit het perspectief van organisaties en management is het zeker ook relevant voor de creatieve ontwikkeling binnen het onderwijs; leerling en leerkracht.

Ik bespreek kort de vier overige paradoxen die de schrijvers uiteen zetten.

The paradox of the person; Persoonlijkheid speelt een rol bij creativiteit, ben je uitbundig of juist introvert? Zie dingen vaak duister, ben je meer een positivo, iets er tussenin, of dan weer zus en dan weer zo. Ook hier vinden we weer dat creativiteit geen algemene voorkeur heeft voor het een of voor het ander.
Soms leidt uitbundigheid en spontaniteit tot creativiteit, soms inkeer en contemplatie en soms ook allebei niet. Ik laat tijdens workshops over creatieve persoonlijkheid wel eens twee afbeeldingen zien, één van een woest ogende kunstenaar en één van een grijze muis (de natuurkundige Niels Bohr). Ik vraag dan: Wie van deze figuren is creatief? Denk daar eens over na. Ze zitten ook bij jou in de klas, de Dali’s en de Niels Borhs.

Feelings; Wat voor een persoonlijkheid je bent of niet, we hebben allemaal te maken met gevoel, gevoelens, emoties. Je voelt waarschijnlijk wel dat dit invloed heeft op prestaties. Inderdaad, en dus ook op creatieve prestaties. Ook hier ligt ambiguïteit op de loer. Het wordt algemeen verondersteld dat creativiteit hand in hand gaat met positieve emoties; feelgood. Maar het is de context waarbinnen de prestatie geleverd moet worden die mede bepaalt wat het effect van emotie is op de creatieve prestatie.
In het artikel wordt een meta analyse van Baas, De Dreu en Nijstad (2008) aangehaald: “…some moods affect certain aspects of creativity but not other aspects, and that some moods affect creativity more than others”. Sommige (creatieve) activiteiten passen meer bij een positief gevoel andere worden er juist negatief door beïnvloed; ik denk aan het feest dat we organiseren voor de 16^e verjaardag van onze dochter (hurray!) en de creatieve effort die geleverd werd om de bemanning van Appolo 13 te redden (shit happens). Different frames, different creativity

Motivation; Ik schreef al een paar keer eerder over de rol van motivatie in het creatieve proces. Teresa Amabile (1996) deed veel onderzoek naar de invloed van motivatie op creativiteit en op leren. Voorop staat dat intrinsiek taakmotivatie daar een grote rol in speelt. Park en Jang (1995) zien drie factoren die intrinsieke motivatie aanjagen; (1) het willen invullen van ontbrekende kennis – Hoe zit dat?; (2) het willen voortbouwen op ontdekkingen en nieuwe vondsten – Wat kunnen we hier mee?; (3) het willen begrijpen en wegnemen van tegenstrijdigheden – Hoe kan dat nou?.

Naast intrinsieke motivatie heeft extrinsieke motivatie uiteraard ook invloed op creatieve prestaties. Waar Amabile eerst veronderstelde dat extrinsieke motivatie creativiteit eigenlijk altijd remt (beloning zou bijvoorbeeld gewenst gedrag bekrachtigen en dus haaks op werkelijke creativiteit staan), heeft later onderzoek van haar en anderen aanwijzingen gegeven dat extrinsieke motivatie creativiteit weldegelijk kan stimuleren, bijvoorbeeld als de motiverende factoren het creatieve proces faciliteren (bijvoorbeeld tijd, ongebondenheid en middelen).

Product; Hier wordt het resultaat van het creatieve proces bedoeld. Dat kan van alles zijn; een energiezuinige raketmotor, een handig stuk keukengerei of een goed vertelde grap. Een nieuw idee, praktisch vormgegeven, dat zijn nut heeft en als zodanig erkend wordt. Veel mensen hebben moeite met dat laatste; waarom moet het altijd nut hebben? Tja, daar kun je over debatteren, en daar kom je dan samen vaak niet uit. Nut is binnen de context van Vindingrijk een belangrijke factor van creativiteit. Creativiteit is meer dan alleen maar het hebben van ideeën, het is ook het onderzoeken van problemen en vooronderstellingen, nieuwe ideeën uitwerken, testen, en tenslotte aanbieden aan de omgeving die de nieuwigheid zal wegen. Te licht bevonden? Misschien toch niet zo creatief. Wel benadruk ik hier dat het hebben van “nutteloze” ideeën weldegelijk een springplank kan zijn voor baandoorbrekende innovaties, die dan uiteindelijk wel weer nuttig resultaat opleveren. Je hebt mij niet horen zeggen dat creativiteit simpel is.

Maar wie bepaalt wat creatief is in de onderwijsomgeving? En hoe? Daar heb ik het in een vorige blog al over gehad; in de praktijk is dat de leerkracht. Wanneer je niet goed stil staat bij criteria voor de beoordeling van creativiteit loop je de kans dat je alles wat er “anders” uit ziet creatief noemt en de leerling die het gemaakt heeft het stempel creatief geeft. Dat is jammer. Vooral voor de leerling, die hierdoor namelijk een kans mist om zijn creatieve potentieel verder te ontwikkelen.

Noot: Dit heeft overigens interessante implicaties voor vernieuwingen die hun tijd vooruit zijn. Als voorbeeld het werk van Vincent van Gogh. In zijn tijd niet erkend als kunst en weggezet als “gekkenwerk”. In onze tijd is het werk van Van Gogh onbetaalbaar en honderdduizenden, zoniet miljoenen staan jaarlijks voor “hem” in de rij. Het illustreert hoe de omgeving een belangrijke rol speelt bij het toelaten van vernieuwing, De acceptatie van creativiteit door de omgeving is ook onderdeel van creatieve ontwikkeling. Dat geldt voor Vincent van Gogh, voor schoolgaande kinderen en voor onze hele maatschappij.

Bovenstaande kijk op creativiteit is typisch westers. In Aziatische culturen wordt creativiteit meer in verband gebracht met proces en de innerlijke ervaring, dan met nieuw en nuttig. Dat vinden we in onze cultuur weer terug stromingen zoals mindfulness en U-theorie.

Environmental Press; Letterlijk “omgevingsdruk”, en dat is precies wat er bedoeld wordt. Ook hier kan het vriezen en dooien, sommige creativiteit gedijt goed onder druk, andere creativiteit slaat dood bij de minste beperking.
En het is natuurlijk wéér geen zwart-wit verhaal; de creativiteitsmanometer is lastig te lezen, net als de oliedrukmeter van mijn ouwe MG, je moet er eerst op tikken. Een richtlijn voor het aflezen van de drukmeter is deze: Naarmate een taak minder routine-elementen heeft, gaat omgevingsdruk tegenwerken. Daar kun je rekening mee houden als je creatief werk beoordeelt. Zijn deze bloemen onder druk getekend? (“Jongens, nog 10 minuutjes dan gaat de bel!”) Vandaar dat het allemaal madeliefjes zijn.

Ik sluit af met een citaat – althans de door mij gemaakt vertaling daarvan– uit het artikel van vader en zoon Cropley, waarmee zij de paragraaf over paradoxen in creativiteit afsluiten: “De kern van zaak is dat onderzoek heeft aangetoond dat beide zijden van deze paradoxen nodig zijn bij creativiteit (en dus ook innovatie), ondanks het feit dat ze elkaars ogenschijnlijke antagonisten zijn. De paradoxen bieden een psychologische verklaring voor “spanningen,” “paradoxen,” “tegenstellingen” en “dilemma’s” in innovatie.”

Een hele mond vol en een langer artikel dan jullie van me gewend zijn op deze plek. Ik hoop dat het jullie wat geeft. Reageren? Graag!

Bronnen en referenties

• Amabile, T. 1996. Creativity in context. Oxford: Westview Press
• Baas, M., De Dreu, C., Nijstad, B. 2008. A meta-analysis of 25 years of mood creativity research. Psychological Bulletin, 134.
• Cropley, D & A, 2012, A psychological taxonomy of organizational innovation: resolving the paradoxes. Creativity Research Journal, vol.24, no.1
• Dick van der Wateren, 2013, Nieuwe formatieve toetsen om creativiteit te meten. (gevonden op onderzoekonderwijs.net, 13 april 2013)
• Park, J. & Jang, K. 2005. Analysis of the actual scientific inquiries of physicists. http:// http://www.arxiv.org/abs/physics/0506191

Beeldbronnen: Niels Bohr – counterbalance.org; Salvador Dali – arthistory.about.com; Arthur Cropley – foto.lu.lv; David Cropley – eaci.net; Appolo 13 lancering – phillip-lee.com; Vincent – ibiblio.org; Dashboard MGB – 2dehands.be

Gelanceerd op 3 december 1973 zweeft deze ruimtesonde nu ergens buiten ons Zonnestelsel in de richting van de ster Aldebaran, alwaar hij – ijs en weder dienende – over zo’n 2 miljoen jaar zal arriveren. Het bijzondere aan de Pioneer 10 is zijn rotsvaste geloof in buitenaards leven. Pardon? Ja, waarom zou je anders een ingegraveerde plaat van verguld aluminium meenemen, met op ingenieus cryptische wijze vormgegeven elementaire informatie over de afzenders en herkomst van deze ruimtemail; de mens!  (of was het de onvolprezen Carl “Cosmos” Sagan?)

Het is maar de vraag – een interessante vraag – of de onvermoede extra-terestials, woonachtig op een planeet nabij Aldebaran chocolade kunnen maken van de diverse figuren en iconen op de plaquette. Voor ons biedt dit verhaal in ieder geval de nodige haakjes om creatief denkwerk aan op te hangen.

Lesidee: communiceren met buitenaardse wezens.

Begin de les met een stukje wereldoriëntatie en geschiedenis over astronomie en ruimtevaar, toegespitst op “deep space exploration”. Toon een afbeelding van de Pioneer 10 en de plaquette en start een groepsgesprek over de betekenis van de diverse figuren en tekens op deze laatste. Kijk hier voor achtergronden en uitleg.

De gemiddelde creatieve leerkracht is na het lezen van het voorafgaande wellicht al succesvol gelanceerd en aan de zwaartekracht van de dagelijkse onderwijspraktijk ontsnapt. Hieronder mijn bijdrage voor mogelijke ideeën en opdrachten om samen met de kinderen te doen.

• Er van uitgaande dat de “Aldebaranen” net als ons kunnen zien, horen, voelen, ruiken en proeven; Wat zou jij de Aldebaranen willen laten weten over ons (de mens) en onze planeet (Aarde)? Hoe zou je dat vorm geven en hoe zou je andere zintuigen dan alleen zien en voelen (gegraveerde plaat) daarbij kunnen gebruiken?
• Of draai de zaken om. Verzin hoe de Aldebaranen eruit zien, wat ze kunnen en hoe ze leven. En laat de Aldebaranen nu net 2 miljoen jaar geleden een ruimtesonde het helaal in hebben geschoten die uitgerekend in ons hier en nu door astronauten van het ISS wordt onderschept. Dringt zich de vraag op: Wat houdt André Kuipers voor ons geheim? Wat heeft hij gezien, gehoord, geproefd, gevoeld en/of geroken van de Aldebaranen? Maak een tekening of maquette van de ruimtesonde en de boodschap van een verre planeet.

Fantaseren, construeren, presenteren!

Beeldbronnen: Zeeschip “Aldebaran” – seariverships.eu; Carl Sagan – thefamouspeople.com; Pioneer 10 – nieuwsdossier.nl; Plaquette – nl.wikipedia.org; sterren – newforestobservatory.com

  Daarnaast vraagt een en ander ook om ontwikkelingen binnen ons Nederlandse onderwijs die niet van vandaag op morgen zijn neergezet, maar wel vandaag in gang kunnen worden gezet. Net als Dick sluit ik af met een oproep. 

Lees de bijsluiter!

De interesse in het meten van creativiteit begint in onderwijskringen toe te nemen. Ik merk dat aan bepaalde blogs op deze site, die meer en meer gelezen worden, aan de zoektermen die naar Vindingrijk verwijzen en aan de vraag die mij steeds vaker gesteld wordt; “Kun je creativiteit meten, David?” Ja, dat kan, maar let op de bijwerkingen, lees de bijsluiter. Bij deze.

Wat meet het?

Het rapport van het OECD (zie bronnen) is gebaseerd op een breed onderbouwde kijk op de betekenis van creativiteit (hoewel ik tot mijn spijt bijvoorbeeld Teresa Amabile, Carol Dweck en Teresa Cremin in de bronvermelding mis).
De meeste creatviteitsonderzoekers zijn het er tegenwoordig over eens dat creativiteit wordt bepaald door een dynamisch complex van factoren (zie o.a. Amabile, 1996 “creative performance components”, Sternberg, 2003 “creative resources”, Czikszentmihalyi “systems perspective”, 1999). De onderzoekers van het OECD rapport komen op basis van literatuurstudie tot vijf kenmerkende factoren in houding en gedrag die je te samen een beeld kunnen geven van de manifeste creatieve capaciteiten van een leerling: nieuwsgierigheid, verbeelding, doorzettingsvermogen, discipline en samenwerking. Iedere factor is nader omschreven in 3 “subs” en kan op twee schalen gescoord worden; de mate waarin het gedrag zich manifesteert en de – zeg maar – kwaliteit ervan. De afbeelding van het meetinstrument geeft daar een idee van, voor details verwijs ik naar het rapport zelf.

Het instrument meet dus vooral zichtbaar gedrag en houding. Voor het ontwikkelen van creatieve competenties bij leerlingen kan dit de leerkracht op het verkeerde been zetten. Want creativiteit wordt ontwikkeld en mogelijk gemaakt door factoren die hier geheel of ten dele verborgen blijven, zoals (parate) kennis, intelligentie (“enkel of meervoudig”), omgeving en motivatie (Sternberg, 2003). Wanneer je creatief gedrag wilt beïnvloeden en ontwikkelen zul je je daar bewust van moeten zijn. Ook gaat het voorbij aan de dynamiek van het creatieve proces waarin bepaald gedrag en houding gedurende het proces afwisselend een stimulerende of juist remmende werking uitoefenen.

Waarom meten we het?

De onderzoekers geven duidelijk aan dat het een formatief meetinstrument is, te gebruiken voor het vaststellen van voortgang en ontwikkeling van creativiteit in leerlingen en dus en niet voor “examineren”. Dat is goed nieuws, want als we creativiteit gaan examineren dan zijn we denk ik op de verkeerde weg. Een meet- of volginstrument voor creativiteit moet de ontwikkeling van het creatieve potentieel dienen, die is voor ieder kind uniek en de ontwikkeling daarvan is naar eigen vermogen. Liever zag ik geen meetschalen, maar een beschrijving van de ontwikkeling van kinderen in relatie tot de genoemde factoren. Weet dat er op dit moment aan een dergelijke ontwikkelingslijn gewerkt wordt en dat ik dat op de voet en actief volg. Hiermee kunnen leerkrachten observaties doen en beslissingen nemen ten aanzien van de creatieve ontwikkeling van de leerlingen en hoe die het best te faciliteren. Wat mij op het derde punt brengt.

Wie meet het?

Het gepresenteerde en geteste meetinstrument bestaat dus uit een complex van factoren en een meetschaal, waarop de ontwikkeling van zichtbaar creatief gedrag en houding kan worden geplot en gevolgd (mits als volginstrument gebruikt). Het “gevaar” zit hem in de ogenschijnlijke eenvoud van dit Ei van Columbus. Het instrument geeft alleen de structuur, de schalen en de beschrijving daarvan. Het staat of valt bij wie het meet, dat zijn de “sensoren”. Zijn ze gevoelig genoeg en goed ingesteld? Het gaat hier niet om een liniaal – al doet het instrument aan een stervormige liniaal denken. Het gaat hier om een leerkracht die – gedurende langere tijd – waarneemt en observeert en die observaties vertaalt naar een beeld van de leerling in ontwikkeling. Dat vraagt om leerkrachten die “geschoold” zijn in het waarnemen van creatief gedrag en houding, en ook in de vaardigheden en randvoorwaarden die creatieve ontwikkeling mogelijk maken. Een leerkracht die weet wat hij meet, waarom hij dat meet en hoe. De leerkracht moet de meetresultaten kunnen interpreteren en gebruiken in het ontwikkelingsproces.

En nu zonder het woord ‘meten’: Dat vraagt om leerkrachten die de ontwikkeling van creativiteit in kinderen ten volle kunnen ondersteunen; die weten waar het over gaat en weten hoe dat gaat.  Dat leer je niet uit een handleiding of tijdens een korte training (en ook niet uit een bijsluiter), dat is – ook – een ontwikkelingsproces.

Voorsprong

Het instrument is ontwikkeld in het Verenigd Koninkrijk, waar creativiteit – mede door de inspanningen van de bekende Sir Ken Robinson, (All our futures, 1999) – al langere tijd op de onderwijsagenda staat en een plek in het curriculum heeft verworven. In het Verenigd Koninkrijk hebben leerkrachten daarin een voorsprong op ons en hebben zich in de hoek van creativiteit meer ontwikkeld. In Nederland spreken we al jarenlang over kenniseconomie en creativiteit, als onontbeerlijk voor de welvaart van ons land en inwoners, maar het is in de politiek vooralsnog met name bij “lipservice” gebleven. Gelukkig zijn er ook een flink aantal “lokale” initiatieven en projecten van leerkrachten, universiteiten en andere betrokkenen, die niet op creativiteit wilden gaan wachten; ik denk aan Toeval Gezocht, Talentenkracht, Het Ideeëntoestel en… tja, aan Vindingrijk.

Inhaalslag

We zijn toe aan een inhaalslag. Er lopen in Nederland veel leerkrachten rond die er naar verlangen om creativiteit meer aandacht te geven binnen de onderwijspraktijk. Door onbekendheid met creativiteit (als te ontwikkelen vakoverstijgende competentie) en vaak ook weerstand uit de omgeving kunnen of durven zij de eerste stap niet te nemen. Er zijn evenzoveel leerkrachten die zonder dat ze er misschien bij stil staan de creatieve vaardigheden van kinderen ondersteunen en ontwikkelen.

We kunnen veel van elkaar leren.  Laten we dat doen. Wil jij je ervaringen met creatief denken in de klas delen, met je collega’s? Wil jij je vragen en onzekerheden over deze onderwerpen kenbaar maken? Ik wil graag faciliteren en bijdragen. Zo staat deze blog open voor reacties en dialoog. More is yet to come.

*Bronnen

• Lucas, B; Claxton, G; Spencer, E – OECD, Working paper No. 86 “Progression in student creativity in school” , 10 januari 2013
• Wateren, Dick van der; Nieuwe methode om creativiteit van leerlingen te meten , 9 februari 2013, onderzoekonderwijs.net
• Amabile, T – Creativity in context, 1996
• Dweck, C – Mindset, 2006
• Cremin, T e.a – Creative Teaching for Tomorrow, 2009
• Sternberg, R – Creativity as a decision making process (uit: Creativity and developement, 2003, Swayer e.a.)
• Cziksentmihalyi, M – Implications of a systems perspective for the study of creativity (uit: Handbook of creativity, 1999, Sternberg e.a.)
• Robinson, K e.a. – All our futures – 1999

De Lange zet vier kanttekeningen bij het dwangmatig ontwikkelen van leiderschap in het algemeen en binnen het onderwijs in het bijzonder. Zo vraagt de Lange zich af “Als iedereen een leider is, wie is er dan nog volger?” en “is ‘je aanpassen’ niet vaak belangrijker dan ‘je eigen doelen stellen?’ ” Ook constateert hij dat Covey nauwelijks aandacht geeft aan het omgaan met tegenslagen. Tot slot zet hij een groot vraagteken bij het “…pedagogisch ideaal dat wil opvoeden tot een bepaald menstype…”.

Ik wil stilstaan bij de pijlen die het Covey-imperium op met name jonge kinderen heeft gericht; Eén, kunnen jonge kinderen leiderschap ontwikkelen? Twee, willen we eigenlijk wel dat jonge kinderen leiderschap ontwikkelen? En drie, wat betekent Covey voor creativiteit? De eerste twee punten passeren al in het essay van De Lange. Het derde ligt op mijn terrein – creatieve ontwikkeling.

Kunnen jonge kinderen leiderschap ontwikkelen? Nee. Of anders begrijp ik de uitspraken van onder meer Jelle Jolles niet. Jelle Jolles is hoogleraar aan de Vrije Universiteit in Amsterdam en directeur van het Centrum Brein & Leren. Hij vertelt dat onderzoek aantoont dat de pre-frontale cortex (zeg maar de hersenschors in je voorhoofd) pas tegen dat we 20 jaar zijn, effectief in staat is om Covey-vaardigheden te ontplooien of toe te passen. In dat hersengebied ontwikkelen zich vaardigheden die typisch zijn voor leiderschap: vooruit denken, zelfreflectie, inlevingsvermogen, het remmen van impulsen en dergelijke. Daar kan je natuurlijk al aandacht aan geven op school, maar leiderschap voor jonge kinderen, voor kleuters?

Uiteraard zullen er allerhande “verkleuterde” activiteiten te verzinnen zijn die deze ontwikkeling kunnen inleiden, naspelen of ogenschijnlijk bewerkstelligen, maar kunnen we die tijd niet effectief beter aan iets anders besteden; aan samen buiten spelen en poeren en roeren in de modder bijvoorbeeld? Zo leren kleuters namelijk graag, door nieuwsgierig te zijn en te experimenteren. Daar zijn zij leiders in.

Willen we eigenlijk wel dat jonge kinderen leiderschap ontwikkelen? Dat is denk ik een vraag voor een ethicus, Frits de Lange is dat en hij schrijft: “Moet niet elk pedagogisch ideaal dat wil opvoeden tot een bepaald menstype met argusogen bekeken worden?” Ik zeg hier ja tegen Frits en dus nee tegen Covey; ik  wil dat niet.
Het heeft er alle smaak van dat Covey eenvormige correcte en effectieve burgers wil kweken, maar wel volgens leider Covey.
Daar mogen we over van mening verschillen dunkt mij. Ik geloof overigens heilig in persoonlijk leiderschap, maar niet op het ontwikkelen daarvan op deze manier, niet in kleine kinderen.

Wat betekent Covey voor creativiteit? Wat ik persoonlijk het meest interessant vind is wat het gedachtegoed van Covey over laat voor de creatieve ontwikkeling. Hij bewijst wel impliciet lippendienst aan creativiteit door het te hebben over keuzes maken, een doel voor ogen hebben en dergelijke; allemaal eigenschappen die bij creativiteit en de ontwikkeling daarvan ook een rol spelen. Maar wat ik expliciet mis is de 8^e eigenschap; Ik creëer.

Net als zoveel andere recepten voor leiderschap geeft Covey een eindbeeld, dat we – gek genoeg voor leiders in spé – moeten volgen. Ik draai het om. Ik geloof niet in een ideaaltypisch eindbeeld dat we allemaal moeten zijn. Waar het om draait is juist creativiteit, de bron van onze ontwikkeling. Creativiteit stelt je in staat om in mogelijkheden en alternatieven te denken, ook voor en over jezelf; en zo word je wie je bent; een leider, een volger of wat ook.

  “Een leider word je ook door te kijken
naar degene die jou volgt.”
@MartinDogger

“Wij zouden beter van kleuters leren hoe een leider te zijn,
dan dat we kleuters leren leider te zijn.”
@davidvdkooij

Two people, one destiny. Why were their lives in peril?
Who came to visit them on that dark night?
When will the spell be broken?
How can they rescue the only thing that binds them; their child?

Ja daar geniet ik dus van. Het best doe je je ogen dicht en luister je alleen maar naar die stem, naar die vragen. En zonder te kijken ontvouwt zich een overweldigende thriller voor je innerlijke oog.

En ik dacht: “Het wordt weer eens tijd voor verhalen verzinnen op Vindingrijk!”

Lesidee: “toeval-gestuurd-clifhanger-doorgeef-verhaal”

In het kort. De kinderen gebruiken twee dobbelstenen om willekeurig plaatjes uit een matrix van 6 x 6 plaatjes aan te wijzen. Een beproefde methode, maar er is meer… Bij de zo gevonden plaatjes verzinnen ze cliffhangers in de vorm van spannende vragen. Die vragen schrijven ze op. Zodra ze daar mee klaar zijn, geven ze de vragen door aan een ander kind. Die vertelt, schrijft of tekent daar een verhaal bij.

Gebruik daarbij dit cliffhanger werkvel: verhalen-grid (pdf – klik voor download)
Of maak zelf iets dergelijks.

Voorbeeld:

• Gooi met dobbelsteen; 2 (horizontaal) en 6 (verticaal) = vulkaan.
• Verzin cliffhanger bij Wat…?; “Wat maakte dat de vulkaan tot uitbarsting kwam?
• Gooi nog een keer: 5 x 3 = explosie.
• Cliffhanger bij Hoe…?; “Hoe konden de mensen ontsnappen aan de explosie?

En zo verder. Je kunt ook besluiten om minder vragen te gebruiken en de kinderen dan te laten kiezen welke vragen.

Leg alle werkvellen op een grote stapel en laat de kinderen blind een werkvel van een ander kind trekken. Daarmee gaat het aan de slag en verzint op basis  van de cliffhanger-vragen een spannende film… eh… verhaal… eh… waarom eigenlijk geen film?

Veel toeval en plezier toegewenst, … binnenkort.

Beeldbronnen: Trailer – cinecritic.biz, Psycho – fluffandfripperies.com, Paul Newman – paulhackett.ca, Spielberg – giantbomb.com

Samen met Anouk Wissink (@notjustteach) stelde ik een longlist op van mogelijkheden, met de nadruk op “long”. Daarvan heb ik 8 activiteiten uitgewerkt, met de intentie en het verlangen (“longing”) om de hele lijst van laboratoriumexperimenten in de toekomst nog eens uit te werken in een Handboek voor Lijn-Laboranten.

Het Lijnen-Laboratorium bestaat uit een aantal verschillende activiteiten waarin het begrip “lijn” telkens op een andere manier in verbinding wordt gebracht met creatieve (denk)vaardigheden. De activiteiten doen een beroep op de nieuwsgierigheid van kinderen (en volwassenen) en nodigt ze uit om de wereld eens op een andere manier te bekijken en daarmee te experimenteren.

Ik wil hier deze 8 activiteiten met jullie delen en zou het reuze leuk en fijn vinden om jullie reacties en ervaringen terug te krijgen. Het zijn per slot van rekening experimenten. Download de activiteitenbeschrijving daar -> LIJN-LAB.pdf

Een korte toelichting op het LIJNLAB-activiteitenconcept

De activiteiten zijn zo beschreven dat zij onderdeel vormen van een “carrousel” van activiteiten waarin de kinderen individueel of in kleinere groepjes telkens enige tijd mee bezig zijn. De opzet is dat oudere kinderen optreden als “laboratorium-assistenten” en de jongere kinderen helpen waar nodig. Ook krijgen ze de kans om  verantwoordelijkheid te nemen voor het in goede banen leiden van de activiteiten.

De activiteiten kunnen uiteraard ook op een andere manier georganiseerd worden.

De beschrijving van iedere activiteit kan 2-zijdig worden uitgeprint en gelamineerd; klaar voor gebruik! In deze beschrijving vinden de laboranten een inleiding, een toelichting, een opsomming van de benodigde materialen en een puntsgewijze instructie.

Note bene: Bert van der Neut is medeinitiatiefnemer van “pestaanpak M5” (www.pestaanpak.nl). Bezoek M5 op de NOT 2013, standnummer 08.A004

In dit hoofdstuk staat niet alleen meester Gulien van mijn vroegere lagere school centraal, maar ook 4 psychologen (Howard Gardner, Jelle Jolles, Teresa Ambile en Carol Dweck) die ieder op hun eigen manier een bijzondere een waardevolle bijdrage leveren aan het verbeteren van leren en presteren én van creativiteit. Want die gaan hand in hand.

Download het hoofdstuk als pdf hier of…

3. Ik zie…

De meester staat voor de klas en vertelt over muziekinstrumenten, over violen in het bijzonder. Terwijl hij spreekt vliegt het krijtje in zijn hand over het schoolbord en brengt de viool van buiten en van binnen tot leven. Pijlen wijzen de onderdelen aan, waarvan de meester de namen erbij schrijft. Met een enkel handgebaar schuift het krijtje langs de contouren van de klankkast en brengt hooglichten aan die de tekening als het ware uit het bord laten komen. Ik kijk en luister ademloos.

Meester Gulien

Ik denk altijd met veel plezier terug aan Meester Gulien. Ruim veertig jaar geleden zat ik bij hem in de vijfde klas – groep 7 – aan een tafeltje met een “vakje”, een potloodgleuf en een schuifdekseltje, dat de plek voor een inktpotje af kon sluiten. Meester Gulien was een meester met krijt en potlood, letterlijk en figuurlijk. Al zijn lessen waren een feest voor het oog. Wat had ik graag de tekeningen die hij maakte bewaard; een verzameling prachtige info-graphics. Ik heb nog wel een foto van de klas waarop je de tekening van de viool op het bord kunt zien staan.

Misschien had ik het persoonlijke reisverslag uit het eerste hoofdstuk wel moeten beginnen met Meester Gulien. Omdat hij de eerste leerkracht was die mij het gevoel gaf dat ik er was om wie ik was. Hij gaf mij ruimte en een podium om mijn talenten – m.n. beeldend vormen – en een hoge interesse in “algemene kennis” te ontwikkelen en te laten zien. En dat deed hij niet alleen bij mij, maar ook bij mijn klasgenootjes. In mijn geval betekende dat bijvoorbeeld dat ik stripverhalen tekende, waarvan Meester Gulien dia’s maakte, die ik vervolgens in de klas mocht vertonen, met eigen gekozen muziek en een zelfgemaakte voice-over erbij. Of, dat hij mij aanmoedigde om van mijn spreekbeurten „performances” te maken. En zo had hij voor iedere kind in de klas wel iets in zijn „trukendoos”. Bij ons in de familie is hij een begrip, mijn oudere broer en zus zaten ook bij Meester Gulien in de klas.

Natuurlijk moet ik niet vergeten dat ik toen 10, 11 jaar oud was en dat mijn geheugen in de loop der jaren een en ander vervormd en verfraaid zal hebben. In mijn rapport uit die tijd lees ik heel gewone meesters- en juffentaal in het voor hem zo karakteristieke handschrift: Pas op! Jammer! Ga zo voort! Maar blijkbaar raakte Meester Gulien bij mij een welluidende snaar. Na al die jaren is hij voor mij een oervoorbeeld geworden van de leerkracht die zich niet alleen op de groep, maar juist ook op het unieke individu richt; hij zag de verschillen en gaf die de ruimte.

Een klas vol schitterende juwelen

Ieder mens is heeft een uniek samenstel van talenten of intelligenties. De een is goed in rekenen en wordt enthousiast van de bedrijfsboekhouding, de ander voelt zich thuis in de rol van coach en gebruikt taal en beweging om anderen te helpen. De Amerikaanse psycholoog Howard Gardner heeft op deze verscheidenheid en dit samenstel van voorkeursintelligenties het model van Meervoudige Intelligenties gebaseerd. Dat wijkt af van de traditionele kijk op intelligentie, die vooral logisch-mathematische en verbaal-linguïstieke capaciteiten centraal stelt  Hij definieert een achttal intelligenties – soms omschreven als manieren waarop je „knap” kunt zijn – waarbinnen je je ontwikkelt. Ieder mens heeft zijn eigen combinatie van voorkeuren waarbij hij zich het beste thuis voelt en tot zijn recht komt. Kijkend door de bril van Howard Gardner, zie je opeens een klas vol met fonkelende juwelen, in plaats van kinderen in verschillende gradaties van grijs. Ieder kind schittert op zijn eigen manier.

Naast veel bijval heeft Gardners model ook veel kritiek te verduren, vooral waar het gaat om de validiteit en meetbaarheid van een en ander. Je hoeft echter geen raketwetenschapper te zijn om te zien dat Gardners model is gebaseerd op iets wat evident waarneembaar is in ieder mens; verschil en uniciteit.

Meervoudige intelligenties en creativiteit

De acht intelligenties die Gardner benoemt, zijn: logisch-mathematisch, verbaal-linguïstisch, naturalistisch, intra-persoonlijk, inter-persoonlijk, ruimtelijk-beeldend, muzikaal-ritmisch en bewegelijk-kinesthetisch. Soms voegt hij als negende intelligentie spiritueel toe. Kennis en bewustzijn over Meervoudige Intelligenties zijn waardevol voor leerkrachten en opvoeders. Lees over dit model in een van zijn boeken, bijvoorbeeld „Intelligence Reframed”.

Het lijkt of creativiteit in het rijtje van intelligenties ontbreekt, of dat het geen intelligentie is. Maar Gardner zag creativiteit als een rode draad, die door alle intelligenties heen loopt. Dat blijkt uit de definitie van intelligentie die hij gebruikt en ongeveer zo luidt: „Een intelligentie is het vermogen om vaardigheden te activeren en daarmee dingen te creëren die binnen een culturele setting geaccepteerd en gewaardeerd worden.” Een definitie die naadloos past op de meest geaccepteerde definitie van creativiteit, namelijk: Iets nieuws en waardevols creëren.

Veel psychologen hangen de mening aan dat creativiteit en intelligentie elkaar zo dicht naderen of overlappen, dat het misschien wel twee verschillende namen voor hetzelfde zijn.

De boom van Jelle Jolles

Niet alleen hebben kinderen verschillen in voorkeuren en talenten, ze ontwikkelen zich ook nog eens in een verschillend tempo. Iedere leerkracht die dezelfde kinderen over een wat langere periode meemaakt, kan dit beamen. Sommige kinderen gaan bijvoorbeeld sneller en hebben eenvoorsprong met bepaalde competenties in vergelijking met bepaalde klasgenootjes. Zo heeft ieder kind zijn eigen ontwikkelingssnelheid.

Dat heeft veel te maken met de ontwikkeling van hersenstructuren en de verbindingen daartussen. Bij de een begint dat eerder dan bij de ander en bij de ander gaat het langer door dan bij de een. Tegen de tijd dat de adolescent volledig volwassen is geworden, zo rond het 23ste levensjaar, zijn de hersenen volgroeid.

Jelle Jolles is neuropsycholoog en doet veel onderzoek naar hersenontwikkeling en leren. In zijn boek „Ellis en het verbreinen” – een must voor iedere leerkracht en opvoeder – beschrijft hij hoe de ontwikkeling van onze hersenen in horten en stoten verloopt vanaf onze geboorte tot de leeftijd waarop de hersenen zijn uitgerijpt. Bij meisjes is dit proces in het algemeen eerder voltooid dan bij jongens, en de verschillen in ontwikkelingssnelheid en de momenten waarop die snelheid verandert verschillen per kind.

Jolles illustreert dit met een mooie metafoor. Hij vergelijkt kinderen met bomen. Ieder kind groeit uiteindelijk uit tot de volwassen boom die hij of zij nu eenmaal is; een beuk, een wilg of een den. Allemaal unieke bomen, uniek in omvang, hoogte, vorm en groeisnelheid. Welke boom je bent wordt bepaald door het zaadje waar je uit groeit; nature, waar je mee geboren wordt. Daarnaast bepalen de grond waarin je groeit, het klimaat, en allerlei andere omgevingsfactoren hoe je uiteindelijk wordt; nurture, wat je mee krijgt van o.m. opvoeding en onderwijs. Aan het eind van de rit ben je een prachtige unieke boom. Bij de ene boom gaat dat sneller dan bij de andere. Bedenk dat langzame groeiers kunnen uitgroeien tot machtige woudreuzen.

Zo zit dat ook met creatief talent, ieder mens is in potentie creatief. De mate waarin je creatieve talent zich ontwikkelt, wordt bepaald door wat je mee krijgt voor en na je geboorte. Een belangrijke inbreng bij die ontwikkeling is weggelegd voor het onderwijs, voor de leerkrachten.

Flexibiliteit

Schitterende juwelen en unieke bomen; de manier waarop we het onderwijs in Nederland georganiseerd hebben kan daar maar lastig en mondjesmaat mee omgaan. „Het systeem” is niet ingesteld op uniciteit maar ingericht op grote groepen die op basis van een aantal criteria bij elkaar gezet worden en min of meer gelijkvormig onderwezen worden, vaak aan de hand van methodes. Dat doen we omdat we het zo gewend zijn en omdat we bang zijn om heilige huisjes omver te stoten. Zo houdt het systeem zichzelf in stand. Het systeem is ontworpen na de eerste industriële revolutie – om mensen op te leiden die in fabrieken kunnen werken of daar leiding kunnen geven. In de loop der jaren is het onderwijssysteem herhaaldelijk  gemoderniseerd, maar telkens weer met „fabricage” als leidraad. Het systeem lijkt – veelzeggend – zelf ook op een fabriek.

We leven niet meer in het industriële tijdperk, onze tijd wordt „geregeerd” door informatie en de transformatie en uitwisseling daarvan; aangejaagd door (mobiel) internet en de sociale media die zich daarop ontwikkeld hebben. Door deze en andere ontwikkelingen is er een veel complexere maatschappij ontstaan waar hapklare antwoorden – uit de fabriek – niet meer voldoen. Ook spelen grote issues als milieu, voedsel- en watervoorziening een steeds prominentere rol in ons leven. Ik heb al eerder betoogd dat het enige antwoord op deze snelle en vaak onverwachte veranderingen flexibiliteit is, en flexibiliteit wordt geboden door een houding en denkwijze waarin creativiteit centraal staat. Daar hebben we met zijn allen wat aan en ieder voor zich ook.

Is het niet wat veel gevraagd? Al die diversiteit in talenten en verschillen in ontwikkelingssnelheid? Hoe kun je die als leerkracht „managen”? Er is immers al zo vreselijk veel te doen. Weer een heilig huisje: (geen) tijd. Gelukkig komt Meester Gulien ons te hulp. In plaats van veel extra tijd en aandacht aan ieder kind te geven – wat onze eerste reactie zou kunnen zijn – laat hij los: hij geeft kinderen ruimte en vertrouwen. Kinderen kunnen namelijk heel veel zelf. En de tijd die hij zo voor zichzelf creëert geeft terug aan de kinderen in de vorm van kwali-tijd.

Ruimte en kwali-tijd

Bij het ontwikkelen van creatieve vaardigheden is het heel belangrijk om ruimte te geven. De onderzoekspsychologe Teresa Amabile heeft veel onderzoek gedaan naar de invloed van omgevingsfactoren en motivatie op creatieve prestaties van kinderen. Zij ontdekte een verband tussen bemoeienis van buitenaf en de mate waarin werkstukken van kinderen als creatief beoordeeld werden. De beoordeling werd gedaan door kunstenaars. De uitkomsten zijn veelzeggend. Alleen al het meekijken, zonder aanmoediging of andere wijze van oordeel uit te spreken of te stralen, is voldoende om creativiteit aanzienlijk te remmen. Het in het vooruitzicht stellen van een beloning, d.w.z. het creëren van een competitieve situatie, waarin ge- en beoordeeld wordt, doet creativiteit de das om. „It can murder creativity”, schrijft zij in „Growing up Creative”.

Omdat leren en creatief denken veel met elkaar te maken hebben – poeren en roeren (hoofdstuk 2) – zie je deze effecten ook terug in leersituaties die op het eerste gezicht „niet zo creatief lijken”. Beoordeling, competitie en externe beloning hebben een negatief effect op creativiteit én leerprestaties, en dan hebben we het nog niet gehad over straf. Het maakt grote groepen kinderen – en dit geldt ook voor volwassenen – onzeker en angstig en ontneemt ze letterlijk de lust tot leren, creëren en presteren.

Dit betekent natuurlijk niet dat we geen hulp van buitenaf mogen bieden. We moeten leren – en dus ook creatief denken – natuurlijk ook stimuleren door instructie te geven en het kind te faciliteren als het al het geleerde in de praktijk wil brengen en bij het herkennen van wat wel of niet passend is. Wees je echter welbewust van wat „bemoeienis” met motivatie doet in verschillende situaties.

Samen of alleen?

Als bemoeienis van buitenaf zo’n grote impact kan hebben op creativiteit, wat betekent dit dan voor samenwerken; op de keper beschouwd een soort wederzijdse bemoeienis. Samenwerken levert geen bijdrage aan het primaire creatieve denkproces. Het brein is in die zin eenzaam en zelfzuchtig, het moet het zelf doen. Het kan ook niet anders, we kunnen – vooralsnog – hersenen niet aan elkaar koppelen. Hoe intensief je ook samen van gedachten wisselt, het uiteindelijke idee ontstaat in het brein van de enkeling. Daar moeten de verbindingen ge- en verlegd worden die de creatieve vondst opleveren of een eerdere vondst – wellicht van iemand anders – tot grote hoogte tillen. Biografisch onderzoek toont ook aan dat de grote creatieve denkers het liefst in zichzelf gekeerd zijn tijdens de generatieve fases (m.n. idee-vorming) van het creatieproces.

In deze tijd, waarin woorden als co-creatie en creativiteit hand in hand lijken te gaan en elkaar wederzijds de liefde hebben verklaard, klinkt dit misschien tegendraads, onwaar of weinig genuanceerd. Er is natuurlijk helemaal niets mis met samenwerken, het is een must om veel dingen voor elkaar te krijgen. De wereld draait op samenwerken. Alleen houdt het creatieve brein van rust en inkeer. Daar moet je rekening mee houden, ook als je met elkaar in een creatief proces zit, zoals bijvoorbeeld een collectieve brainstorm. In een goed georganiseerde brainstorm is plek voor samenwerking en voor „einzelgang”; voor momenten waarop ideeën en inzichten worden uitgewisseld én voor momenten die ruimte geven aan individuele contemplatie en idee-vorming. De nieuwe informatie en ideeën die daarna – tijdens de momenten van samenwerking – worden uitgewisseld, zijn weer voedsel voor het combineren en recombineren tot nieuwe ideeën in het “zelfzuchtige brein”.

Ik zie…

Poeren en roeren, zonder dat er over je rug wordt meegekeken. Dat betekent niet dat er niet gepresteerd moet worden, of dat er geen gezonde competitie mag zijn af en toe. Alles heeft zijn tijd. De toverformule is „Ik zie…”

Wanneer een kind vol trots of een beetje zenuwachtig zijn werk toont, dan kun je ervoor kiezen om te oordelen en zeg je: „Wat mooi!”, „Goed zo!” of „Dit moet je anders doen.” Het onderzoek van Teresa Amabile heeft ons geleerd dat het verstandiger is en meer rendement oplevert wanneer je dat niet doet en in plaats daarvan kwali-tijd investeert. Het neutrale „Ik zie…” is de openging van een objectieve observatie en een dialoog met de leerling over het gemaakte werk. Het opent de deur voor het kind om mee te kijken naar zijn eigen werk, daar enigszins afstand van te nemen en te reflecteren. Daar help je als leerkracht bij. En in 9 van de 10 gevallen zal het kind – gemotiveerd van binnenuit – de lat hoger leggen en beter, mooier, meer creatief aan de slag gaan met leren en creëren.

Zo krikken we het leerplezier en het leerresultaat aan alle kanten omhoog Ook kunnen we de kinderen die links en rechts bij de reling staan en buiten de boot dreigen te vallen binnen boord houden. En dat zijn heus niet enkel zwakke-broeders, maar ook meer- en hoogbegaafde kinderen én alle kinderen „daartussenin”. Je zult het maar zijn, dat kind bij de reling.

Vertrouwen

Wat het kind nodig heeft is vertrouwen. Vertrouwen van ouders en leerkrachten is één, maar vertrouwen in jezelf daar gaat het om. Het grappige is dat vertrouwen zichzelf vermenigvuldigt; geef je als volwassene vertrouwen aan een kind, dan geeft het kind vertrouwen aan zichzelf. Een belangrijke factor bij het geven en krijgen van vertrouwen is de zogenaamde „growth mindset”.

De psychologe Carol Dweck ontwikkelde een intelligentietheorie waarin zij onderscheid maakt tussen fixed en growth mindset. Kinderen die worden opgevoed met het idee dat intelligentie aangeboren en onveranderbaar is (fixed), presteren significant minder bij het leren dan kinderen die hebben geleerd dat intelligentie vormbaar is en kan groeien (growth), zolang je daartoe maar de inspanningen levert. Met tal van onderzoeken heeft Dweck dit samen met haar collega’s onderzocht, de resultaten wijzen erop dat dit verband inderdaad bestaat.

De fixed mindset verleidt kinderen om te laten zien hoe goed ze wel niet zijn, vanuit de gedachte: „Als mijn intelligentie vast staat, dan moet ik laten zien dat ik er veel van heb”. Dat werkt averechts. Bij het minste falen dreigt het gevaar dat het kind in een spiraal van dalende motivatie raakt. Het denkt: „Dit is blijkbaar wat ik kan, meer niet.” In een omgeving waarin een kind een fixed mindset wordt aangepraat, wordt dit meestal alleen maar bekrachtigd.

Kinderen met een growth mindset zullen daarentegen bij falen denken: „Dat kan ik toch wel beter?” En zij zullen met zelfreflectie – gesteund door ouders, leerkracht of vrienden – onderzoeken hoe de gevraagde competenties onder de knie te krijgen. De prestaties komen dan vanzelf.

Werkelijk leren

Zo zijn er een reeks van factoren die het gedrag en de houding van de creatieve leerkracht bepalen, en hem of haar in staat stellen om een leerklimaat te creëren waarin creativiteit gedijt en een rol kan spelen bij het leren: ontdekken, experimenteren, risico’s nemen, vragen stellen, ruimte en vertrouwen geven. Al deze factoren dragen bij aan de intrinsieke motivatie van het kind. Dat is motivatie die van binnenuit komt. Intrinsieke motivatie is de motor van het creatieve proces. De motor die het wiel van leren in gang zet: Creativiteit koppelt nieuwe en bestaande informatie en ervaringen aan elkaar, waardoor nieuwe kennis ontstaat. Kennis die weer input is voor het creatieve leerproces. Het wiel is rond. Dat noem ik werkelijk leren.

Howard Gardner, Jelle Jolles, Teresa Ambile en Carol Dweck hebben ieder een belangrijk verhaal te vertellen als het om onderwijs gaat. Neem hun verhalen, ideeën en praktische inzichten ’s ochtends in je achterhoofd mee naar school. Jouw leerlingen zijn dat waard.

Bronnen

• Howard Gardner – Intelligence Reframed
• Jelle Jolles – Ellis en het verbreinen
• Teresa Amabile – Growing up creative & Creativity in context
• Carol Dweck  – Mindset – How you can fulfil your potential
• Robert J. Sternberg e.a. – Handbook of creativity